¿Nuevas adicciones mortales?

Las nuevas tecnologías han ido generando no sólo múltiples y jugosos beneficios, sino también algunos peligros, incluso mortales.

Es el caso de los ciberadictos, los ciberacosadores, los ciberacosados...

La adicción a las redes sociales (como Facebook), acompañada del uso excesivo e indebido del teléfono móvil o celular para hablar o escribir mensajes de texto, por ejemplo, mientras se maneja un vehículo, de no ser diagnosticada y tratada a tiempo, puede acarrear males de envergadura.

Esta adicción se considera ya la causa de tres mil muertes en USA.

No sólo pone en riesgo la vida, la salud, la seguridad de los adictos, sino la de cualquier otra persona al volante, peatón, negocio o vivienda, quienes pueden estar en un insospechado y sorpresivo peligro potencial, inlcuso mortal.

Los dirigentes, las instituciones educacionales y el estrés.

Se considera que el estrés es uno de los problemas que afectan cada vez con mayor frecuencia a los educadores en su medio de trabajo. En el caso de aquellos considerados como dirigentes, la cuestión ha de analizarse tanto en su condición de sujetos también vulnerables al estrés, como en cuanto al papel que pueden jugar como factor contribuyente con su influencia al aumento o reducción del estrés en educadores, alumnos e incluso en otros dirigentes.

¿QUE ES EL ESTRES?

La definición del concepto de estrés aquí adoptada es la de D. Zaldívar, es decir, aquel estado vivencial displacentero, acompañado en mayor o menor medida de trastornos psicofisiológicos, que surge en el individuo como consecuencia de la alteración de la relación con su ambiente, el cual impone al sujeto demandas que objetiva o subjetivamente resultan para éste amenazantes, desbordantes de sus recursos y sobre las cuales tiene o cree tener poco o ningún control.

En la anterior concepción se enfatiza en el lado negativo del estrés, o sea, en el estado del que se derivan consecuencias perjudiciales para el sujeto, ya que el término puede ser analizado también con una connotación positiva, en el sentido de que en determinadas condiciones un grado relativamente elevado de tensión, de presión, soportable para el sujeto, puede resultarle motivante, desafiante, como un reto.

Las situaciones laborales constituyen una fuente importante de estrés. El trabajo docente educativo plantea a los educadores exigencias psicológicas y físicas que provocan en ellos agotamiento mental y físico.

CONSECUENCIAS NEGATIVAS DEL ESTRES.

Es necesario que los dirigentes educacionales conozcan las nocivas consecuencias que pueden derivarse del estrés, entre las cuales están que las personas que padecen estrés:

-pueden inducirlo en otras. Esto ocurre con gran probabilidad cuando se trata del dirigente respecto a sus subordinados y del profesor respecto a sus alumnos y a otros educadores. Cuando los afectados son muchos, los efectos negativos pueden extenderse a todo el medio escolar.

-se vuelven irritables.

-se tornan apáticos.

-pueden llegar a rehuir toda relación interpersonal.

-se vuelven inflexibles, reacios a aceptar cambios, innovaciones.

-pueden por ello sentirse decepcionados con su profesión.

-presentar un mayor ausentismo.

-abandonar la profesión o tener la intención de hacerlo, buscar otro empleo.

-a pesar de sus deseos y esfuerzos, no pueden funcionar con eficacia, dado el tan elevado agotamiento físico y mental en que se hallan.

-es probable que por todo ello disminuya la calidad de sus clases y de su desempeño profesional en general.

Las consecuencias negativas del estrés pueden llegar a representar graves pérdidas en la inversión social para la formación y superación del personal docente, para garantizar la calidad de la enseñanza, lo cual eleva el costo de la educación.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) considera al estrés en los educadores como una enfermedad profesional y un riesgo ocupacional significativo en la profesión. En fin, el estrés es considerado un problema grave y creciente, que exige gran atención inmediata para proteger la salud de los educadores y no afectar la calidad de la educación.

CAUSAS DEL ESTRES EN EL SECTOR EDUCACIONAL.

La identificación de las causas del estrés en el sector educacional es una vía importante para su prevensión. Aunque debemos tener presente que las mismas son múltiples, muy diversas, contradictorias, multidimensionales, relacionadas con problemas internos y externos a la escuela y no son de carácter universal o aplicables a todos los sujetos, ya que una causa puede provocar estrés en una persona o grupo determinado y no en otras personas o grupos diferentes.

Se considera que la mayor parte de las causas del estrés en el sector educacional se relacionan con la organización del trabajo, especialmente con las condiciones de trabajo:

-Muchos alumnos. Un factor considerado principal es cuando el grupo de alumnos para las clases resulta muy numeroso. Mientras más alumnos tenga el maestro en su aula, mayor será el esfuerzo que de él se requerirá para captar el interés de los alumnos y mantener el orden. Esto se acentúa en los profesores noveles y practicantes, dada su mayor inexperiencia en el mantenimiento de la disciplina y su necesidad de lograr afirmarse profesionalmente.

-Trabajo muy intenso. Muy vinculado al anterior, aunque muchos educadores trabajan intensamente, no sólo debido a la gran cantidad de alumnos por aula y en total, sino por otros factores organizativos, todo lo cual exige de ellos mucha energía física, emocional y mental.

-Descanso insuficiente. La prolongación excesiva de la jornada laboral diaria y semanal, al continuar en tiempo extra el trabajo que no pudo realizar, no sólo por insuficiente desarrollo de habilidades, sino también por barreras desorganizativas. Siente agotamiento y presión por falta de tiempo. También parece que con un solo mes de vacaciones no basta (como sucede en Cuba) para recuperar la capacidad de trabajo y que los educadores necesitan períodos adicionales de descanso durante el curso. La indebida consideración de este factor puede resultar un gran freno a los propósitos de lograr una elevación cualitativa de la educación, especialmente cuando se van agotando las posibilidades de crecimiento cuantitativo, por cuanto se ha llegado a los niveles más altos.

-Mala conducta de los alumnos. En y fuera de la clase, independientemente de que el grupo sea numeroso o no. Está relacionado con los recursos psicológicos, pedagógicos y administrativos con que cuenta el docente para influir en ellos.

-Deficiencias en la confección de los horarios. Provocan presiones adicionales en los educadores cuando por ello tienen que permanecer en las escuelas más de lo requerido, en detrimento del tiempo necesario para atender a la familia, las labores domésticas, etc. O cuando tienen que dar clases diferentes en el propio día, innecesariamente, a grupos del mismo o de distintos grados.

-Insuficiente división del trabajo total a realizar en la escuela. La situación más extrema es aquella en que los directores carecen de adecuada calificación para ese cargo y tienen como divisa "todos en todo", lo cual multiplica absurdamente las tareas asignadas a cada uno. Al educador le resulta imposible ocuparse de todas y con la calidad requerida, lo cual le provoca tensión, insatisfacción, frustración.

-Salarios relativamente bajos. Por las presiones económicas que provocan estas preocupaciones, principalmente en aquellos que no obtienen ingresos extrasalariales y que encuentran obstáculos legales y de otra índole para obtener lo imprescindible para subsistir y satisfacer otras necesidades. En el caso de Cuba, los salarios son extremadamente insuficientes, por cuanto no permiten ni la propia sobrevivencia. El peso de este factor, de insignificante antes de la crisis conocida como período especial, ha crecido con ella y aunque hay una ligera recuperación macroeconómica, su prolongación y el congelamiento salarial vigente por más de una década, repercutió negativamente en el magisterio. Los incrementos recientes, al ser inferiores al alza del costo de la vida, no solucionaron, sino mantuvieron el problema salarial existente.

-Inseguridad en el empleo. Este factor casi no existía en Cuba en las décadas del 60 al 80, pero en las útlimas dos décadas ha ascendido entre las causales, asociado inicialmente a la llamada "optimización" del personal docente, luego a la idoneidad y otras maneras de enmascarar los despidos, procesos que fueron percibidos como amenazantes, pues como resultado de ellos disminuyó el número de educadores en las escuelas, acompañado por el éxodo hacia otros sectores donde se pueden conseguir ingresos más altos, como el turístico y el mercado inflormal.

-Cambios. Cuando no se tiene en cuenta la cultura organizacional, cuando no hay preparación para el cambio, o no se propicia una participación activa en este proceso. Esto afecta más a los profesores con experiencia, quienes tienden a resistirse más a tales cambios abruptos, lo cual provoca en ellos gran tensión.

-Controles a clase. Este factor no existe en otros países y es uno de los principales en Cuba, donde es percibido por muchos docentes como amenanzante, punto de conflicto con las autoridades escolares, arma de doble filo, instrumento para efectuar purgas, etc. Los docentes con gran necesidad de autonomía, de reconocimiento social y muy creativos pueden acumular grandes presiones asociadas a discrepancias con los controladores, cuando los resultados de la visita no son favorables al educador y más aún, si éste considera que se ha sido injusto o que es incomprendido. Para colmo, en no pocas ocasiones los controladores están menos capacitados que los controlados, pero hacen valer criterios retrógrados, subjetivos, desactualizados o simplemente hacen gala de su ignorancia en la materia y del abuso del poder conferido.

-Inspecciones. Provocan tensión generalizada en toda la institución educacional. Incluso, basta con la sospecha de que pueden ser inspeccionados para que se eleve la tensión. Se ha comprobado en algunas escuelas que, cuando están siendo inspeccionadas, el índice de ausentismo aumenta bruscamente.

-Otras decisiones de la dirección sobre las cuales los educadores tienen muy poco o ningún control. Por ejemplo, traslados involuntarios, reorganización de la escuela, etc.

-Promocionismo. Tuvo mayor incidencia en Cuba en los años anteriores (sobre todo en las décadas del 70 y del 80). Aún hay manifestaciones de su supervivencia. Las presiones ejercidas sobre el educador para que obtenga una alta promoción provocan decepción, tensión e incluso algunos deciden abandonar la profesión. Es el alto costo de mantener "las conquistas" a cualquier precio.

-Gigantismo en las construcciones escolares. Es mucho más difícil dirigir una gran escuela, trabajar en ella, pues los problemas se multiplican y potencian.

-Otros factores relacionados con las condiciones de trabajo en general. Ruidos, suciedad, falta de agua, de iluminación, de un buen servicio de transporte, etc.

-Preocupación por la seguridad psicológica y física. En escuelas situadas en barrios marginales o en zonas apartadas o poco iluminadas. En el punto más crítico del llamado "período especial", la incidencia de este factor creció. Luego se adoptaron medidas para volverlo a reducir a niveles mínimos.

Entre los factores externos causantes de estrés hay que considerar:

-Las críticas de que son objeto tanto la educación como los educadores, algunas injustas, otras poco constructivas. Esto es más grave cuando se combina con otros factores decepcionantes del trabajo y la profesión.

-Falta de recursos.

-Insuficiente apoyo comunitario.

-Se recarga a la escuela exigiéndole que asuma más funciones de las que le corresponden y que pueden y deben ser desempeñadas por otras instituciones (empresariales, policíacas, deportivas, recreativas, culturales, de salud, familia, organizaciones no gubernamentales, etc.).

Por lo general los dirigentes educacionales se desempeñan también como docentes y están expuestos a los factores antes señalados, en tanto profesores, y a otros derivados de sus funciones de dirección: toma de decisiones, solución de conflictos y de problemas, reuniones, planificación y organización del trabajo, definición de objetivos, motivar a los subordinados, cohesionar al grupo, establecer y mantener las relaciones interpersonales, etc.

¿QUE HACER PARA PREVENIR Y ENFRENTAR EL ESTRES?

Cada vez es más importante proteger a los educadores y dirigentes contra el estrés. Un mejor conocimiento sobre el estrés, el aprendizaje de las técnicas para su control y manejo por parte de educadores y dirigentes es una parte de la labor a realizar.

Este aprendizaje es útil doblemente para el dirigente. Como sujeto vulnerable al estrés requiere de preparación para enfrentarlo. Esto al mismo tiempo le permite comprender mejor la necesidad de influir positivamente para contribuir a crear condiciones menos estresantes en el ambiente laboral. En la década del 90, nuestro trabajo en esta línea en el sector educacional (Cursos de postgrado, investigaciones, proyectos de intervención) se fundamentó en la experiencia que en Cuba había desarrollado el Dr. C. Dionisio Zaldívar. Sin embargo, también es necesario incidir efectivamente sobre los factores estresores centrando la atención en la organización del trabajo de los educadores y dirigentes. El dirigente es el encargado de lograr una adecuada organización del trabajo en su institución. No basta con tener buenos deseos en este sentido.

Desde entonces planteamos que es imprescindible capacitar a los dirigentes desde el punto de vista teórico, técnico y metodológico para rediseñar su institución, reorganizar el trabajo propio y de los demás, dirigir exitosamente los procesos de cambio.

Una tercera vertiente de capacitación está en el aprendizaje de técnicas y métodos de dirección, cuyo dominio prepara mejor al dirigente (e incluso a los educadores, que también dirigen: el aprendizaje de sus alumnos, la labor educativa, metodológica, investigativa, etc.) para contrarrestar el estrés asociado a su labor de dirección: técnicas para administrar exitosamente el tiempo, para delegar autoridad, priorizar tareas, solucionar analítica y creativamente los problemas, negociar, discutir, lograr consenso, tomar decisiones, conducir reuniones, mejorar la comunicación, motivar a subordinados y colaboradores, interactuar con grupos competentes, etc.

El enfoque aquí sustentado para la prevensión y enfrentamiento el estrés busca integrar todos estos elementos, puesto que la labor no se limitó a la capacitación mediante cursos, entrenamientos y maestrías desarrolladas en el Departamento de Dirección Educacional de la Universidad Pedagógica de La Habana "Enrique José Varona". Se complementó con las investigaciones del autor en ese Departamento y otras que asesoró en el Grupo de Estudios Laborales Educacionales (GELE), así como mediante proyectos de intervención asesorados por el Grupo de Rediseño de Instituciones Educacionales (GRIE), ambos de muy efímera existencia, por cuanto el propio autor fue uno de los educadores y dirigentes que decidió sumarse al éxodo, no sólo a otros sectores inicialmente, sino hasta irse al final a vivir en el exilio.

Es menester incrementar las investigaciones sobre la incidencia del estrés en el sector educacional, así como extender y evaluar los programas encaminados a su prevención y tratamiento.

BIBLIOGRAFIA:

-Arroba, T. y K. James: ¿Cómo manejar la presión en el trabajo? Ed. Mc Graw-Hill. México, 1990.

-Boges, N.: Estrés y salud: el papel de los factores protectores. En Rev. Comportamiento 1(1). Univ. S. Bolívar. Caracas, 1990.

-Beech, L. y otros: Tratamiento del estrés: Un enfoque comportamental. Ed. Alhambra. México, 1986.

-Norfolk, D.: El estrés del ejecutivo. Ed. Deusto. Bilbao, 1987.

-OIT: Documentos sobre trabajo y estrés.

-Ojeda, J.: Capacitación asertiva y estrés. La Habana, 1994.

-_____: Primeros resultados de la capacitación de dirigentes y profesores para el enfrentamiento y dominio del estrés. La Habana, 1994.

-_____: Los dirigentes educacionales y el estrés. La Habana, 1996.

-Ojeda, J. y otros: Estrés educacional. La Habana, 1994.

-Souza, M.: Educación en salud mental para maestros. Ed. Manual Moderno. México, 1988.

-Zaldívar, D.: Técnicas para el manejo y dominio del estrés. s/f.

-Zaldívar, D. y M. Roca: Proyección de un programa mínimo para el entrenamiento a dirigentes en el conocimiento y manejo del estrés. En Revista cubana de psicología. Vol. 10. No. 2-3; Universidad de La Habana, 1993.

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías.
jorge.ojedamatias@gmail.com

Psicología y creatividad.

¿Qué entienden por creatividad las diferentes escuelas psicológicas?

El estudio de la creatividad ha resultado ser muy complejo y de ella se han ocupado la filosofía, sociología, antropología, historia, psicología, pedagogía, neurociencias y otras, pues son variados los aspectos que implica.

Según E. Landau es sorprendente la forma acreativa (parcial) con la cual los teóricos de las distintas escuelas psicológicas se han acercado al problema de la creatividad, incorporándola a su esquema sin darle en él una nueva visión o función.

A lo anterior podemos añadir que con algunas excepciones, la mayoría de ellas se limitan básciamente a dos de los enfoques tradicionales principales con los cuales se ha abordado la creatividad, concentrando su estudio en la persona creativa o en el producto creativo.

Del análisis realizado por este autor se puede sintetizar lo siguiente sobre cada una:

Teoría psicoanalista de la creatividad.

La teoría psicoanalista de la creatividad (Freud, Barron, Deutsch, Kris, Rose, Kubie, Sharpe, Fairbain, Lee, Pine, Rugg) se ocupa preferentemente del aspecto motivacional y emotivo de la creatividad.

La mayoría de estos autores centra su atención en la persona, o sea, algunas de sus cualidades, características, elementos o procesos psicológicos subyacentes que posibilitan o favorecen la creatividad.

Para Freud es la catarsis creadora originada en conflicto subconsciente. Para Deutsch, cuando la presión de los impulsos instintivos crece y surge la amenaza de una solución neurótica, la defensa inconsciente induce a la creación de una obra de arte. El efecto psicológico es una descarga de las emociones estancadas hasta alcanzar un nivel tolerable. Según Kris la creatividad es la regresión del yo en la que se libera temporalmente de las fuerzas primarias y Rose la reduce a la imaginación creativa que representa una ampliación de las fronteras del yo.

Por el contrario, Kubie hace énfasis también en el producto al definirla como la capacidad de encontrar y ordenar lo nuevo; resultado de una actividad preconsciente.

Teoría asociacionista de la creatividad.

Para la teoría asociacionista de la creatividad (Mednick, Malzman), el número de asociaciones determina el grado de creatividad. Su contribución más importante a la investigación de la creatividad es el remote asociation test (RAT) o test de la asociación remota.

Mednick asume un enfoque más actual vinculando el producto o solución con el proceso, al definirla como la transformación de elementos asociativos creando nuevas combinaciones, que responden a exigencias específicas o que de alguna manera resultan útiles. Cuanto más alejados están entre sí los elementos de la nueva combinación tanto más creativos son el proceso o la solución.

Teoría guestáltica de la creatividad.

La teoría guestáltica (Wertheimer, Köhler, Arnheim, Mooney) define la creatividad como una acción por la que se produce una nueva idea o "visión", producto de la imaginación.

Para Mooney todo estudio de la creatividad que se limite a uno solo de los siguientes aspectos: la personalidad, el proceso, el producto y el entorno, no capta suficientemente el problema de la creatividad. Para él hay un modelo de equilibrio entre esos elementos interactuantes. Tiene una conce[pción más integradora sobre la creatividad.

En cambio para Wert­heimer la creatividad es la percepción de situaciones de manera nueva y más profunda, haciendo énfasis en el producto.

Teoría existencialista de la creatividad.

Para la teoría existencialista de la creatividad (May, Schachtel), ésta es un producto del individuo sano, abierto y en comunicación con su entorno.

Ambos autores centran su atención en la persona. Para May es la expresión del hombre normal en el acto de afirmarse a sí mismo; representación del más alto grado de salud emocional. Es un encuentro. Para Schachtel el medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el mundo exterior.

Teoría de la transferencia de la creatividad.

Para la teoría de la transferencia de la creatividad (Guilford) ésta pertenece a los aspectos generales del aprendizaje y es transferible (la clave de esa transmisión es la semejanza: similarity) por lo mismo a otros campos o cometidos.

Teoría interpersonal o cultural de la creatividad.

Para la teoría interpersonal o cultural de la creatividad (Maslow, Rogers, Fromm, Murray, Moustakas, Tumin, Stein, Matussek, Anderson, Mead y otros) ésta es un proceso de acomodación del individuo sano y en pleno funcionamiento a su entorno. Su punto más alto o experiencia cimera es un estado en que el individuo está más abierto a la experiencia, actúa de modo más espontáneo y llega así a la creatividad actualizadora de sí mismo.

Algunos de estos autores enfatizan en la persona. Así para From es la capacidad de ver - o de percibir - y reaccionar. Para Margared Mead una novedad para el individuo creador y realización en sí mismo.

Pero otros centran la atención en el producto como Murray para el cual la creatividad es la ocurrencia de una composición novedosa.

Pero Rogers va más lejos, realizando un intento de integración parcial de aspectos tales como el producto, la persona y las condiciones, al definirla como la aplicación de un producto nuevo de relación, que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo, y, por otro, de las circuns­tancias de su vida y de los aportes ajenos.

Teoría histórico cultural.

A estas seis corrientes psicológicas mencionadas por Landau y limitadas (con excecpiones) a dos de los enfoques tradicionales como se ha señalado, es menester agregar una séptima, analizada por J. Betancourt, la cual tiene un enfoque más avanzado por cuianto intenta una integración aunque parcial. Es la escuela histórico cultural (Vigotski, Leontiev, Luria) que concibe la creatividad como actividad de carácter eminentemente social, diferente a la reproductiva. Para Vigotski la creatividad es fruto de la disociación (romper la relación natural de los elementos tal como fueron percibidos inicialmente) y asociación (combinación de diferentes elementos en una estructura o cuadro complejo, que se materializa en el producto creativo), en cuya base están los procesos de imaginación y fantasía.

¿Necesidad de una nueva escuela psicológica?

En la actualidad pudiera estarse generando una nueva escuela psicólogica, a la cual se le pudiera denominar holística, por cuanto aborda de manera más integral los elementos psicólogicos que otras han estudiado de forma más atomizada o fragmentada, desvinculada.

No obtante, respecto a la creatividad, en este camino hay algunos autores que sólo han logrado una integración parcial. Tal es el caso de A. González, quien la define como la potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generación, la expansión, la flexibilidad y la autonomía.

Para J. Betancourt es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.

También A. R. Martínez, quien la concibe igualmente como una potencialidad para la búsqueda o producción de algo nuevo, socialmente valioso, que es expresión de la reflexión personal y que no puede ser alcanzada directamente, por el camino de la conclusión lógica, ni por cualquier otro tipo de regla establecida claramente con anterioridad.

Finalmente, está A. Mitjáns, quien define la creatividad como el proceso de descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

Mitjáns la concibe como una construcción compleja del sujeto, un proceso de la personalidad que expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, tiene en su base un fuerte impulso motivacional y es expresión de la personalidad en su función reguladora. Pero aquí la integración sólo llega a un nivel personológico.

¿Teoría holística de la creatividad?

Lo expresado indica que era menester una concepción con un nivel de integración superior a las precedentes, más holística y explicativa, que rebase el nivel descriptivo, quedando establecidas en ella las dimensiones potencial y realizada de la creatividad (que a la vez integran todo un conjunto de elementos) y sus vínculos legítimos (su unidad y el paso de lo potencial a lo realizado gracias a la movilización por el sujeto de ese potencial en función de alcanzar el producto creativo). O sea, lograr una integración total, de ahí que el autor de este artículo formulara su definición de creatividad como el proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos poten­cialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado.

Entonces hay argumentos sólidos para considerar que ha surgido una teoría holística de la creatividad, con el planteamiento por Ojeda de conceptos esenciales como los de creatividad potencial y creatividad realizada, la redefinición de otros a la luz del enfoque holístico, así como la revelación de varias leyes, regularidades y principios de la creatividad, como la ley de la unidad entre lo potencial y lo realizado de la creatividad; la ley del paso, en la creatividad, de lo potencial a lo realizado; la ley de la unidad del producto creativo y la(s) técnica(s) usada(s) para llegar a él y la ley de la relación inversamente proporcional entre el nivel de creatividad esperado y la predicción del resutado concreto a alcanzar por el aprendiz; la regularidad de que todo resultado alta­mente creativo (en lo cuantitativo y cualitativo) se corresponde con un desarrollo del potencial creativo del sujeto más o menos alto; la regularidad de que a mayor potencial creativo, mayor probabilidad de elevados resultados creativos; la regularidad de que es más probable que el sujeto movilice firmemente los recursos con que cuenta (su potencial creativo) en función de obtener algún resultado creativo, en determinadas áreas de actuación o tipos de actividad donde se concentran sus principales tendencias motivacionales (las áreas de potencialidad creativa); el principio del desarrollo del potencial creativo del sujeto, el cual queda enunciado como que la labor educativa en función del desarrollo de la creatividad será más efectiva, en la medida en que se encamine al desarrollo del potencial creativo del sujeto en su conjunto.

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001 y Algunas leyes, regularidades y principios de la creatividad , en Chocolatte: Creatividad e Innovacion , 2008).

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías
jorge.ojedamatias@gmail.com