Psicología y creatividad.

¿Qué entienden por creatividad las diferentes escuelas psicológicas?

El estudio de la creatividad ha resultado ser muy complejo y de ella se han ocupado la filosofía, sociología, antropología, historia, psicología, pedagogía, neurociencias y otras, pues son variados los aspectos que implica.

Según E. Landau es sorprendente la forma acreativa (parcial) con la cual los teóricos de las distintas escuelas psicológicas se han acercado al problema de la creatividad, incorporándola a su esquema sin darle en él una nueva visión o función.

A lo anterior podemos añadir que con algunas excepciones, la mayoría de ellas se limitan básciamente a dos de los enfoques tradicionales principales con los cuales se ha abordado la creatividad, concentrando su estudio en la persona creativa o en el producto creativo.

Del análisis realizado por este autor se puede sintetizar lo siguiente sobre cada una:

Teoría psicoanalista de la creatividad.

La teoría psicoanalista de la creatividad (Freud, Barron, Deutsch, Kris, Rose, Kubie, Sharpe, Fairbain, Lee, Pine, Rugg) se ocupa preferentemente del aspecto motivacional y emotivo de la creatividad.

La mayoría de estos autores centra su atención en la persona, o sea, algunas de sus cualidades, características, elementos o procesos psicológicos subyacentes que posibilitan o favorecen la creatividad.

Para Freud es la catarsis creadora originada en conflicto subconsciente. Para Deutsch, cuando la presión de los impulsos instintivos crece y surge la amenaza de una solución neurótica, la defensa inconsciente induce a la creación de una obra de arte. El efecto psicológico es una descarga de las emociones estancadas hasta alcanzar un nivel tolerable. Según Kris la creatividad es la regresión del yo en la que se libera temporalmente de las fuerzas primarias y Rose la reduce a la imaginación creativa que representa una ampliación de las fronteras del yo.

Por el contrario, Kubie hace énfasis también en el producto al definirla como la capacidad de encontrar y ordenar lo nuevo; resultado de una actividad preconsciente.

Teoría asociacionista de la creatividad.

Para la teoría asociacionista de la creatividad (Mednick, Malzman), el número de asociaciones determina el grado de creatividad. Su contribución más importante a la investigación de la creatividad es el remote asociation test (RAT) o test de la asociación remota.

Mednick asume un enfoque más actual vinculando el producto o solución con el proceso, al definirla como la transformación de elementos asociativos creando nuevas combinaciones, que responden a exigencias específicas o que de alguna manera resultan útiles. Cuanto más alejados están entre sí los elementos de la nueva combinación tanto más creativos son el proceso o la solución.

Teoría guestáltica de la creatividad.

La teoría guestáltica (Wertheimer, Köhler, Arnheim, Mooney) define la creatividad como una acción por la que se produce una nueva idea o "visión", producto de la imaginación.

Para Mooney todo estudio de la creatividad que se limite a uno solo de los siguientes aspectos: la personalidad, el proceso, el producto y el entorno, no capta suficientemente el problema de la creatividad. Para él hay un modelo de equilibrio entre esos elementos interactuantes. Tiene una conce[pción más integradora sobre la creatividad.

En cambio para Wert­heimer la creatividad es la percepción de situaciones de manera nueva y más profunda, haciendo énfasis en el producto.

Teoría existencialista de la creatividad.

Para la teoría existencialista de la creatividad (May, Schachtel), ésta es un producto del individuo sano, abierto y en comunicación con su entorno.

Ambos autores centran su atención en la persona. Para May es la expresión del hombre normal en el acto de afirmarse a sí mismo; representación del más alto grado de salud emocional. Es un encuentro. Para Schachtel el medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el mundo exterior.

Teoría de la transferencia de la creatividad.

Para la teoría de la transferencia de la creatividad (Guilford) ésta pertenece a los aspectos generales del aprendizaje y es transferible (la clave de esa transmisión es la semejanza: similarity) por lo mismo a otros campos o cometidos.

Teoría interpersonal o cultural de la creatividad.

Para la teoría interpersonal o cultural de la creatividad (Maslow, Rogers, Fromm, Murray, Moustakas, Tumin, Stein, Matussek, Anderson, Mead y otros) ésta es un proceso de acomodación del individuo sano y en pleno funcionamiento a su entorno. Su punto más alto o experiencia cimera es un estado en que el individuo está más abierto a la experiencia, actúa de modo más espontáneo y llega así a la creatividad actualizadora de sí mismo.

Algunos de estos autores enfatizan en la persona. Así para From es la capacidad de ver - o de percibir - y reaccionar. Para Margared Mead una novedad para el individuo creador y realización en sí mismo.

Pero otros centran la atención en el producto como Murray para el cual la creatividad es la ocurrencia de una composición novedosa.

Pero Rogers va más lejos, realizando un intento de integración parcial de aspectos tales como el producto, la persona y las condiciones, al definirla como la aplicación de un producto nuevo de relación, que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo, y, por otro, de las circuns­tancias de su vida y de los aportes ajenos.

Teoría histórico cultural.

A estas seis corrientes psicológicas mencionadas por Landau y limitadas (con excecpiones) a dos de los enfoques tradicionales como se ha señalado, es menester agregar una séptima, analizada por J. Betancourt, la cual tiene un enfoque más avanzado por cuianto intenta una integración aunque parcial. Es la escuela histórico cultural (Vigotski, Leontiev, Luria) que concibe la creatividad como actividad de carácter eminentemente social, diferente a la reproductiva. Para Vigotski la creatividad es fruto de la disociación (romper la relación natural de los elementos tal como fueron percibidos inicialmente) y asociación (combinación de diferentes elementos en una estructura o cuadro complejo, que se materializa en el producto creativo), en cuya base están los procesos de imaginación y fantasía.

¿Necesidad de una nueva escuela psicológica?

En la actualidad pudiera estarse generando una nueva escuela psicólogica, a la cual se le pudiera denominar holística, por cuanto aborda de manera más integral los elementos psicólogicos que otras han estudiado de forma más atomizada o fragmentada, desvinculada.

No obtante, respecto a la creatividad, en este camino hay algunos autores que sólo han logrado una integración parcial. Tal es el caso de A. González, quien la define como la potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generación, la expansión, la flexibilidad y la autonomía.

Para J. Betancourt es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.

También A. R. Martínez, quien la concibe igualmente como una potencialidad para la búsqueda o producción de algo nuevo, socialmente valioso, que es expresión de la reflexión personal y que no puede ser alcanzada directamente, por el camino de la conclusión lógica, ni por cualquier otro tipo de regla establecida claramente con anterioridad.

Finalmente, está A. Mitjáns, quien define la creatividad como el proceso de descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

Mitjáns la concibe como una construcción compleja del sujeto, un proceso de la personalidad que expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, tiene en su base un fuerte impulso motivacional y es expresión de la personalidad en su función reguladora. Pero aquí la integración sólo llega a un nivel personológico.

¿Teoría holística de la creatividad?

Lo expresado indica que era menester una concepción con un nivel de integración superior a las precedentes, más holística y explicativa, que rebase el nivel descriptivo, quedando establecidas en ella las dimensiones potencial y realizada de la creatividad (que a la vez integran todo un conjunto de elementos) y sus vínculos legítimos (su unidad y el paso de lo potencial a lo realizado gracias a la movilización por el sujeto de ese potencial en función de alcanzar el producto creativo). O sea, lograr una integración total, de ahí que el autor de este artículo formulara su definición de creatividad como el proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos poten­cialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado.

Entonces hay argumentos sólidos para considerar que ha surgido una teoría holística de la creatividad, con el planteamiento por Ojeda de conceptos esenciales como los de creatividad potencial y creatividad realizada, la redefinición de otros a la luz del enfoque holístico, así como la revelación de varias leyes, regularidades y principios de la creatividad, como la ley de la unidad entre lo potencial y lo realizado de la creatividad; la ley del paso, en la creatividad, de lo potencial a lo realizado; la ley de la unidad del producto creativo y la(s) técnica(s) usada(s) para llegar a él y la ley de la relación inversamente proporcional entre el nivel de creatividad esperado y la predicción del resutado concreto a alcanzar por el aprendiz; la regularidad de que todo resultado alta­mente creativo (en lo cuantitativo y cualitativo) se corresponde con un desarrollo del potencial creativo del sujeto más o menos alto; la regularidad de que a mayor potencial creativo, mayor probabilidad de elevados resultados creativos; la regularidad de que es más probable que el sujeto movilice firmemente los recursos con que cuenta (su potencial creativo) en función de obtener algún resultado creativo, en determinadas áreas de actuación o tipos de actividad donde se concentran sus principales tendencias motivacionales (las áreas de potencialidad creativa); el principio del desarrollo del potencial creativo del sujeto, el cual queda enunciado como que la labor educativa en función del desarrollo de la creatividad será más efectiva, en la medida en que se encamine al desarrollo del potencial creativo del sujeto en su conjunto.

(Adaptado y desarrollado a partir de Ojeda, J.: Creatividad. Enfoques, evaluación, estrategias. Editorial Inspiración, Santiago de Cuba, 2001 y Algunas leyes, regularidades y principios de la creatividad , en Chocolatte: Creatividad e Innovacion , 2008).

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías
jorge.ojedamatias@gmail.com

La primera escuela y el primer maestro de Cuba.

Hoy es poco común que usemos el término escuela para referirnos a un pequeño local al que por breve tiempo asisten pocos alumnos; de diferentes edades y situados además, en una institución cuya función principal no es la de enseñar. Y es que nos hemos acostumbrado a las escuelas de muchos alumnos, maestros y aulas, en edificaciones independientes, en las cuales está situada únicamente la escuela, y a las que también identificamos con ese término. Sin embrago, en el pasado las primeras escuelas no se parecían a esta última descripción externa, sino más bien a la inicial. ¿Cuándo se determinó crear la primera escuela de Cuba? ¿En qué lugar de la Isla se instauró? ¿Quién tomó esa decisión e inició el camino de la educación escolarizada en Cuba? ¿Quiénes fueron los primeros maestros? ¿Y cuál fue el primer maestro nacido en Cuba?

¿CUÁL FUE LA PRIMERA ESCUELA DE CUBA?
Ni en la época de los aborígenes cubanos, ni en los primeros años de la conquista colonial existieron en la Isla de Cuba las escuelas y maestros, es decir, instituciones y personas encargadas especial y principalmente de asumir la función de enseñar.
No fue hasta el 8 de marzo de 1523, en la segunda década de nuestra conquista, que el obispo de Cuba, Juan de Wite, desde Valladolid, España, al designar las dignidades de su diócesis de Santiago de Cuba, incluyó entre ellas una maestrescolía o scholatría, determinando así la fundación, de la que puede ser considerada la primera institución escolar de la Isla.
No era una escuela primaria, sino de nivel medio, contradictoriamente, debido a que en ella se enseñaba gramática latina, materia que indicaba tal nivel. Las nociones elementales, entonces y aún por mucho tiempo, se adquirían en el hogar, con alguien de la familia o persona que poseyera al menos, los conocimientos mínimos.
Era además una de las primeras escuelas de América. Sólo se habían establecido en el Nuevo Mundo tres instituciones de enseñanza en La Española: un convento de San Francisco de Santo Domingo, fundado en 1505 por fray Hernán Xuárez, primer maestro de escuela de este hemisferio; el primer convento dominico de la isla (1510), que poseía estudios conventuales; y la maestrescolía de la catedral (1513). En el propio año de 1523, es que fundan los franciscanos el Colegio San José de los Naturales, en México.

¿QUÉ ES UNA MAESTRESCOLÍA O SCHOLATRÍA?
Era una dignidad disfrutada y ejercida por el maestrescuela o escolástico, cuyo origen se sitúa en la Edad Media, con la finalidad de difundir y fortalecer el cristianismo y preparar oficiantes para el culto, mediante el conocimiento de la gramática latina y doctrina cristiana. En los tiempos en que se estableció el cargo de maestrescuela en Cuba, todavía no gozaba de rentas y privilegios, no era una dignidad canónica honorífica como llegó a ser a partir del Concilio de Tiento (1545 – 1563) con la creación de seminarios conciliares.

¿QUIÉN FUE JUAN DE WITE?
De origen flamenco y de apellido que no se ha podido precisar (Wite, White, Witte o Ubite) fue el tercero en ser nombrado obispo de Cuba. Los dos primeros, los también dominicos Bernardino (o Bernardo) de Mesa (1516?), y Julián Borges (1517?), renunciaron sin ocupar el cargo. Como dato curioso del segundo, que no aceptó ser obispo en la diócesis de Santiago de Cuba, permaneció en España durante 8 años hasta convertirse en 1527 en el primer obispo de México.
Ya desde el 10 de febrero de 1516, por la bula del Papa León X, se había creado la diócesis de la isla Fernandina (Cuba) bajo la advocación de Nuestra Señora de la Asunción, con sede en la iglesia parroquial de Baracoa, y en la Real Cédula de 18 de enero de 1518 (reiterada en 10 de junio de 1519), se manda a que Diego Velázquez, a la sazón gobernador de la Isla asentado en Santiago de Cuba desde 1515, dé posesión del obispado a Juan de Wite, quien vino a ser el primero en ocupar el cargo de obispo y el último de los “ausentes”, pues igualmente, nunca visitó la Isla. No obstante, desde la distante metrópoli designó las dignidades de su diócesis insular en el Nuevo Mundo y es así como inaugura nuestra historia escolar, tomando la decisión de crear una maestrescolía en la catedral de Santiago de Cuba.
La educación es por supuesto, muy anterior a la llegada de Cristóbal Colón y la historia de la enseñanza se puede considerar que también antecede a la escuela y quizás – dada la vida tan primitiva que se dice tenían nuestros aborígenes- haya sido la conquista misma la que marcó su inicio, pues con la fundación de las primeras siete villas se erigieron también sus respectivas iglesias parroquiales, y en ellas los curas entre sus funciones tenían además la de enseñar irregularmente la doctrina cristiana a sus feligreses.
Wite finalizó su gobierno eclesiástico en 1525 al renunciar para ser en Francia confesor de la reina Leonor (hermana de Carlos V y esposa de Francisco I, los reyes de España y Francia, respectivamente), pasando a ocupar así un cargo más relevante y lucrativo.

¿QUIÉN FUE EL PRIMER MAESTRO DE ESCUELA EN CUBA?
El 16 de marzo de 1523, fue nombrado maestrescuela de la catedral de Santiago de Cuba, Sancho de Céspedes, quien cumplía la exigencia de Wite de ser bachiller, graduado en alguna insigne universidad. Desde 1519 había sido nombrado delegado del Santo Oficio en la Isla. Fungió como provisor por ausencia del obispo Wite.
El 5 de mayo de 1532 el gobernador Manuel de Rojas pidió que se mantuviera en Cuba (se le había designado para otro cargo que no llegó a ocupar en La Española) y elogió su labor como maestrescuela “por su buena vida, letras y ejemplo”. Falleció en Santiago de Cuba el 24 de febrero de 1533.
Otro de los iniciadores del magisterio en la Isla fue Achilles Holden, “maestro de enseñar gramática, como se expresa en Real cédula de 6 de mayo de 1523, en la cual se ordena se le deje habitar gratis ”...en la casa que al presente vive” en Santiago de Cuba.
Al fallecimiento de Sancho de Céspedes, ocupó el cargo de maestrescuela de forma interina fray Sebastián Muñiz, designado también provisor, quien enseñó latín hacia mediados de 1534, en que fue designado oficialmente el bachiller Pedro de Andrade, de quien el gobernador Manuel Rojas escribió que parecía “persona honrada y de letras.” Ocupó el cargo hasta 1540 en que regresó a España por desavenencias con el obispo Sarmiento.

¿QUIÉN FUE EL PRIMER MAESTRO DE ESCUELA NACIDO EN CUBA?
Fue Miguel de Velázquez, mestizo, hijo de madre india y padre español, pariente del Adelantado Diego Velázquez. Nació en Santiago de Cuba, estudió en las universidades de Sevilla y Alcalá de Henares; fue un digno sucesor de Pedro de Andrade, pues en 1544, al inaugurar la nueva catedral de Santiago de Cuba y como resultado de su visita pastoral, el obispo Sarmiento, en carta al Rey Carlos V, desde esta ciudad dijo sobre él: “sabe el canto llano, tañe los órganos, enseña gramática y es de vida ejemplarísima, y lo llevo siempre conmigo.”
También Velázquez fue organista de la catedral, regidor y alcalde de su ciudad natal. En 1537 el contador Juan Agramonte añadió elogios sobre él al escribir que “Miguel Velázquez, canónigo, mozo de edad, anciano en doctrina y ejemplo, hijo de un vecino de ésta por cuya diligencia está bien servida la iglesia.”

¿QUÉ PASOS SE DIERON EN LA CREACIÓN DE ESTA ESCUELA?
Según Antonio Bachiller Morales, primero la iglesia y el capitán Francisco Paradas hacen la solicitud, que es aprobada el 28 de abril de 1522 por el Papa Adriano VI, y luego el obispo Juan de Wite designa el 8 de marzo de 1523, - como ya se dijo- la dignidad de maestrescolía. Quizás la llegada de Sacho de Céspedes a Cuba (Se ignora la fecha exacta) sea anterior a 1522, pues desde 1519 había sido nombrado delegado del Santo Oficio en la Isla. Tampoco sabemos si, como ocurrió anteriormente en La Española en fundaciones similares, ya desde antes de la decisión papal y diocesana, funcionaba la escuela extraoficialmente con su primer maestro, y lo que se solicitó fue que esta labor eclesiástica se elevara a la dignidad de maestrescolía.
Francisco de Paradas, capitán español parece haber residido en Cuba por varias décadas, y no únicamente en Santiago de Cuba, sino además en La Habana mucho antes y finalmente en Bayamo. Su nombre no sólo ha quedado vinculado a la fundación de la primera escuela de Cuba (y por ende, de Santiago de Cuba), sino también a la de Bayamo, pues llegó a ser bastante rico, y el 15 de mayo de 1571, nueve días antes de morir en esta última ciudad, dispuso en su testamento que se fundara en ella una escuela (obra pía), donde se enseñara moral y latín a todos los vecinos bayameses que quisieran, asignando una importante suma de dinero que incluía el pago del preceptor, quien se dedicaría la mayor parte del tiempo a esta labor. Su última voluntad fue tácitamente cumplida, para bien de los bayameses y de la cultura.
En definitiva se creó la escuela y se estableció realmente el 28 de abril de 1523, en el mismo lugar donde cobraba vida la iglesia santiaguera, después de ser trasladada de su lugar originario en la villa de Baracoa. En ese tiempo era de madera y guano, propio de la época y por supuesto, manifestando fragilidad ante las inclemencias del tiempo. Tanto es así que la iglesia, y por tanto la escuela fue reconstruida como consecuencia de los embates del tiempo, de un incendio ocurrido en 1526 y más adelante, por las fuerzas devastadoras de la invasión de corsarios y piratas, así como de un tormentoso y desequilibrante terremoto en el siglo XVII.
Funcionó como tal, hasta que se construyó una iglesia de piedra (cal y canto), con techo de madera y tejas, comenzada a finales de 1528 o principios de 1529, la cual abrió sus puertas el 25 de julio de 1544, en el sitio donde hoy se yergue, con un nuevo aspecto luego de múltiples reconstrucciones.
Escuela modesta, con muy poca capacidad y matrícula, con la finalidad de adoctrinar a los pobladores en las creencias de la religión católica, marca un hito en la historia educacional cubana, pues es el primer intento (aunque fueron muy pocos durante varios siglos de dominación colonial) de estructurar la educación institucionalizada. Fue esta la oportunidad de sentir el orgullo de recordar a Miguel de Velázquez, iniciador del magisterio cubano; de hacer referencia a los primeros; de hacer honor a los que la crearon y fomentaron. Los adelantos posteriores, que han ido destacando a Cuba en el mundo tienen que, necesariamente, contar con ese primer momento en que Juan de Wite toma la decisión de fundar una maestrescolía en Santiago de Cuba, cuna de grandes acontecimientos en la historia patria.

Bibliografía.
1. Bachiller Morales, A.: Apuntes para la historia de las Letras y la Instrucción pública de la Isla de Cuba. Academia de Ciencias de Cuba. Instituto de Literatura y Lingüística. La Habana, 1965.
2. Buch, E.: Historia de Santiago de Cuba. Editorial Lex. La habana, 1947.
3. _______ Santiago de Cuba, ciudad de heroísmo y de leyenda. 1511-1898. Editorial Lex. La Habana, 1947.
4. Carreras, J.A.: El inicio de la enseñanza secundaria en Cuba. Revista Santiago No 9. Santiago de Cuba, diciembre, 1972.
5. Chávez, J.: Bosquejo de las ideas educativas en Cuba. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1996.
6. Gramatges, H.: Imagen de Dulce María Serret, en Claras Luces. Año 1, No 1. Santiago de Cuba, febrero, 1997.
7. Guerra, R.: Manual de Historia de Cuba. (Económica, social y política) desde su descubrimiento hasta 1968. Cultural S.A. La Habana, 1938.
8. Miranda, L.: Santiago de Cuba 1515-1550. Editorial Oriente. Santiago de Cuba, 1995.
9. Ojeda, J. y G. Villalón: Cronología de la educación en Cuba. Edición digital. La Habana, 1998.
10. Sosa, E. y A. Penabad: Historia de la educación en Cuba. Tomo I. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997.
Villalón, G. y J. Ojeda: Efemérides de la educación cubana. Edición digital. Santiago de Cuba, 1997.

Autores:
M. Sc. Jorge E. Ojeda Matías
jorge.ojedamatias@gmail.com
Dr. C. Giovanni L. Villalón García
gioaldani@cees.uo.edu.cu

¡Poder publicar!

Una de las mayores dificultades que tuve como catedrático universitario e investigador científico cuando aún vivía en Cuba era que mis artículos, libros, folletos, textos, programas, materiales de estudio, tesis de grado, ponencias, informes de investigación y demás obras científicas o literarias, aguardaban una larguísima lista de espera, envejecían engavetadas en las oficinas de la burocracia en el poder, tenían que ser revisadas, reelaboradas y actualizadas una y otra vez, luego de múltiples promesas de que esta vez sí serían publicadas, para igualmente quedarse sin ver la luz y fuera casi como si se tirara a la basura tantos años de estudios, trabajo, sacrificios...
Invito a todos los colegas a servirse de este espacio para dar a conocer los resultados de sus investigaciones, proyectos, experiencias, en fin, cuanto consideren de interés para los lectores.